A tanulás meghatározása a szűkebb vagy tágabb értelmezéstől, a különböző típusoktól és a vizsgálati aspektustól függően többféle lehet (Korhonen et al., 2014). A tanulás egyfajta viselkedésváltozás, ismeretszerzés, a magatartás, az érzelmek alakítása, világképformálás stb. (Balogh, 1995). Minőségileg változhat, sérülhet, de fejleszthető is. Az atipikus tanulási folyamatokat különböző kifejezések szemléltetik, mint például tanulási zavar, tanulási nehézség, tanulási elmaradás, iskolai teljesítményzavar; a különböző megnevezések többé-kevésbé eltérő tartalomra utalnak. A tanulásban akadályozottság terminusa az értelmi képesség érintettségét jelzi (Gerebenné, 1998). A tanulás eredményességét számos tényező befolyásolhatja (fiziológiai, pszichológiai, tanulási technikák stb.), csakúgy, mint az iskolai teljesítmény átmeneti vagy tartós sikertelenségét. A lehetséges tényezők közül e tanulmány a beszédfeldolgozás (beszédészlelés és beszédmegértés) és az olvasás összefüggéseit helyezi középpontba, amelyek nélkülözhetetlenek a tanulási folyamatokban. Az olvasás különleges helyzetet foglal el a megismerő rendszer szempontjából, közvetítője egy olyan információszerzésnek, „amely nem a valósághoz, hanem annak mentális képviseletéhez kapcsolódik” (Csépe, 2008, 155.). Az írott nyelv megtanulásához és a tanuláshoz tágabb értelemben is szükséges a hangzó nyelv (a beszéd) megértése és értelmezése (például Botsas – Padeliadu, 2003). Nem megfelelő működésük különféle tanulási problémák kialakulásához vezethet.

Beszédészlelés, beszédmegértés, olvasás

A nyelvészek közül elsőként Bloomfield mutatott rá 1942-ben arra, hogy az olvasottak megfelelő feldolgozása szoros kapcsolatban van az anyanyelvi folyamatokkal. A verbális észlelés és megértés adott életkorban elvárt működése meghatározza az olvasottak feldolgozását, ami nélkülözhetetlen a tanuláshoz. A tipikus fejlődésű hatévesekre jellemző fonetikai, fonológiai, szintaktikai és szemantikai tényezők, nyelvi szabályok és stratégiák ismerete, illetve alkalmazásuk teremt lehetőséget az írott nyelv problémamentes megtanulására. Mindez az olvasás- és írástechnika, valamint a leírtak megértéséhez szükséges transzformációs folyamatok alapja.

Az anyanyelv-elsajátítás egyfelől a beszédprodukciós, másfelől a beszédészlelési és beszédmegértési folyamatok fejlődését jelenti. Míg az elhangzó közlések, tehát a beszédprodukció közvetlenül hallható, addig a rejtetten működő beszédészlelés és a beszédmegértés csak közvetve tapasztalható, közvetlenül nem megítélhető, nem minősíthető. A beszédészlelés az elhangzott beszédhangok, hangkapcsolatok és hangsorok felismerését jelenti, a beszédmegértés pedig az elhangzott szavak, szókapcsolatok, rövidebb-hosszabb közlések tartalmának feldolgozását. A beszédfeldolgozó mechanizmus kutatásának fő célja, hogy megértsük, miként képes a hallgató az artikuláció következtében létrejövő, folyamatos akusztikai jelből diszkrét nyelvi egységeket létrehozni, az ezekben kódolt jelentéstartalmakat megérteni és azok összefüggéseit értelmezni. A folyamatok részben univerzálisak, részben nyelv- és életkor-specifikusak.

A magyar gyermekek beszédészlelésével és beszédmegértésével, a tipikus és atipikus folyamatokkal sok kutatás foglalkozik. A már meglévő eredmények számos kérdésre adtak választ, a mechanizmus részletes és differenciált tárgyalásához azonban még további vizsgálatok szükségesek. Nem pontosan ismert például, miként észleli a gyermek a fonológiai szabályoknak megfelelő ejtési sajátosságokat. Milyen módon alakul ki a fonológiai tudatosság? Hogyan történik a szegmentálás, a szöveg részekre, a mondatok szerkezetekre, a szavak szótagokra és beszédhangokra tagolása? Hogyan lesz képes a gyermek a hosszabb közlések belső összefüggéseinek felismerésére és arra, hogy megfeleltesse az új információkat a korábban tárolt nyelvi és nem nyelvi ismereteknek? A különböző elméletek (például emergentizmus, konnekcionizmus, dinamikusrendszer-elmélet, optimalitáselmélet, neurális plaszticitás biológiai modellje, kognitív szemléletű nyelvfejlődési hipotézisek) az alapvető működésekben megegyeznek ugyan, de olykor jelentősek közöttük a nézetkülönbségek. A különböző életkorú gyermekek beszédészlelési és beszédmegértési folyamatainak vizsgálata iránt az utóbbi évtizedekben megnövekedett a tudományos érdeklődés. Az atipikus beszédfejlődés megismerésének fokozódó igénye jobban ráirányította a figyelmet e folyamatok jelentőségére.

A beszédpercepciós mechanizmus elsajátítása a születéstől folyamatosan megy végbe (és bizonyos tekintetben életünk végéig tart). Feltételezik, hogy a fejlődés során a tapasztalt információk sorozata tárolódik az idegrendszerben, és ezeket az információkat használja fel a gyermek a beszédpercepciós fejlődés különböző szakaszaiban. A tanulás ennek a folyamatnak meghatározó része. Az anyanyelv elsajátítása tipikus fejlődés esetén is egyénenként többé-kevésbé változó módon megy végbe, az individuális különbségek már a kezdetektől kimutathatók. Egy magyar kutatásban például kétszáz nagycsoportos óvodás beszédfeldolgozási folyamatait elemezték; a gyermekek nagy különbségeket mutattak mind egymáshoz képest, mind pedig az egyes folyamatokban nyújtott teljesítményüket tekintve (Gósy – Horváth, 2006a). Általánosan elfogadott nézet ugyanakkor, hogy a kora gyermekkori anyanyelv-elsajátítási különbségek tipikus fejlődés esetén iskoláskorra nagymértékben csökkennek (például Grizzle – Simms, 2009). Magyar anyanyelvű első és második osztályosokkal végzett beszédészlelési és beszédmegértési vizsgálatsorozat eredménye nem igazolta ezt a nézetet. Mindkét osztályfokban igen nagyok voltak az egyéni különbségek, és a legtöbb folyamatműködésben nem lehetett szignifikáns eltérést kimutatni az életkor függvényében. Felmerül a kérdés, hogy a beszédészlelési és a beszédmegértési teljesítményben megjelenő egyéni különbségek meddig fogadhatók el, és mikortól tekinthetők a tanulási és a tanítási folyamat gátjainak.

Az olvasástanulásnak több modellje ismeretes, a korszerűek nagy jelentőséget tulajdonítanak a reprezentáció eltérő szintjeinek, illetve a fonológiai és más, rejtett beszédfeldolgozási működéseknek (Csépe, 2005; Adamikné Jászó, 2006 stb.). Az olvasásnak többféle meghatározása van (Csépe, 2005, 2008), mint például az írott szövegek megértésének képessége, avagy a leírt szavak transzformációja (kiejtett) szavakká. A PISA-felmérések definíciójában az olvasás az „írott szövegek megértése, felhasználása és az ezekre való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, és hatékonyan részt vegyen a mindennapi életben” (Csíkos, 2006, 178.). Egyetértés van a szakemberek között abban, hogy az olvasás összetett folyamat. Egy adott életkorra kialakul a megfelelő kognitív és nyelvi fejlettség, amely a vizuális transzformációk közbeiktatásával és egyfajta kódváltással lehetővé teszi a vizuális jelekkel közvetített információ feldolgozását. A kiindulás a vizuális dekódolás, a végeredmény pedig az olvasottak megértése. A gyakorlott olvasó számára az olvasás első szakasza (a dekódolás) automatikus, a dekódolással egyidejűleg megtörténik a jelentés aktiválása; a megértés elsődlegessé válik. A vizuális bemenet egyre gyorsabban képes a szófelismerést kiváltani, valamint további szemantikai és szintaktikai struktúrákat aktiválni, majd bekövetkezik a szöveg megértése és értelmezése. Ez utóbbi során az adott szöveget az olvasó behelyezi egy tágabb ismeretanyagba, és/vagy összehasonlítja a korábban tárolt információsorozattal, ez teszi lehetővé a következtetések levonását. A gyakorlott olvasó képes a tudatos ellenőrzésre, a visszacsatolásra, vagyis a javításokra, továbbá szét tudja választani a fontos és nem fontos információkat. A nyelvi tudatosság megléte vagy hiánya az olvasástanulás egyik kulcskérdése. Az a kisgyermek tanítható könnyen, akinek van némi fogalma a nyelv szerkezetéről, mondatokról, szavakról, szótagokról, beszédhangokról (Adamikné Jászó, 2006).

A beszédfeldolgozás nehézségei,
olvasási nehézségek

A beszédészlelés és a beszédmegértés zavarai a felszínen igen változatos formában öltenek testet, s könnyen összetéveszthetők egyéb problémákkal. A leggyakoribbak a reakcióhiány, a téves reakció, a gyakori visszakérdezés, a figyelmetlenség, a túlzottan játékosnak tűnő vagy viselkedési (magatartási) zavart mutató gyermekek. Iskolásoknál tapasztaljuk a következményes olvasás- és írástanulási nehézségeket, helyesírási problémákat, a memoriterek megtanulásának nehézségét, feladatértési problémát, az idegen nyelv tanulásának nehézségét, az olvasottak bizonytalan megértését és nehézkes értelmezését, a lényegkiemelés képtelenségét. Mindezek tekintetbe vételével a tanulási nehézség valóban egyfajta szindróma, amely ép intellektus és segítő tanítói és szülői környezet esetén is kialakulhat. Meggyőződésem, hogy az alapvető okok a beszédészlelés, a beszédmegértés és az értelmezés nehézségei, illetve zavarai mind a verbális kommunikációban, mind pedig az írott anyanyelv használatában (ezekhez további tényezők is hozzájárulhatnak). A tanulási nehézségeknek különböző típusai vannak (Korhonen et al., 2014), amelyekben az atipikus anyanyelvi beszédfeldolgozás jellegzetesen megtalálható. Számos kutatás igazolta például az olvasástanulás zavarának és a fonológiai feldolgozás deficitjének összefüggéseit.

Az olvasási teljesítménnyel kapcsolatos kutatások döntő többsége a diszlexiával foglalkozik (pl.: Bishop – Snowling, 2004; Csépe, 2006). Jóval kevesebb az olvasási nehézséggel küzdő, de nem

diszlexiás gyermekek vizsgálatával kapcsolatos tanulmány (például Chiappe et al., 2004). Mind a diszlexiás, mind az olvasási nehézséggel küzdő tanulók beszédfeldolgozási mechanizmusa érintett, néhány vagy több folyamat életkorukhoz képest elmaradottan vagy atipikusan működik. Az olvasási nehézség és a diszlexia elkülönítése azonban igen sok esetben nem egyszerű feladat. A diszlexia (pontosabban fejlődési diszlexia) ép intellektus mellett tapasztalható fejlődési, illetve specifikus tanulási zavar (Csépe, 2005). Az olvasási nehézség rendszerint átmeneti, különféle okokra vezethető vissza (ezek között vannak nyelviek és környezetiek is), és általában jól fejleszthető. A diszlexiásokban és az olvasási nehézséggel küzdőkben közös, hogy nem tudnak megfelelően, az életkorukban elvárt szinten olvasni. Érintett lehet az olvasási technika alacsony szintje, avagy az olvasottak megértésének nehézsége; de nemegyszer mindkettő együttesen jelentkezik. Sem az olvasási nehézséggel küzdők, sem a diszlexiások nem jelentenek homogén csoportokat, és minden tekintetben nagyok a gyermekek között az egyéni különbségek.

Beszédfeldolgozás tipikus fejlődésűeknél
és olvasási nehézséggel küzdőknél

Az elmúlt évtizedekben több mint 1700 magyar anyanyelvű, tipikus fejlődésű két- és tizenkét éves kor közötti gyermeket vizsgáltak, és publikálták a beszédészlelési és beszédmegértési teljesítményük mutatóit. Atipikus anyanyelv-elsajátítást mutató, illetve rizikó gyermekek beszédfeldolgozási folyamatait is elemezték; közöttük több mint hatszáz olvasási nehézséggel küzdő, ötszázharminc beszédhibás, illetve későn beszélni kezdő gyermek, továbbá mintegy háromszáz tanulásban akadályozott tanuló volt. A kutatásokban a GMP beszédészlelési és beszédmegértési teljesítményt vizsgáló, sztenderdizált tesztsorozatot használták (Gósy, 1995/2006), amelynek tesztjei az egyes folyamatokat kvázi-elkülönítetten vizsgálják, és lehetővé teszik az összehasonlítást az életkor-specifikus értékekkel.

A beszédészlelés és a beszédmegértés tipikus fejlődését vizsgáló kutatásban két- és négyéves kor között négy korcsoportban negyvennyolc gyermek, négy- és kilencéves kortól hat korcsoportban hatszáz gyermek vett részt (Gósy – Horváth, 2006b). A háromévesnél fiatalabbak – várhatóan – kevesebb jó megoldást produkáltak a beszédészlelési tesztekben, mint a három és négy év közöttiek. Az utóbbiak teljesítménye között azonban nem volt matematikailag igazolható különbség az életkor függvényében egyik beszédészlelési folyamatban sem. Úgy tűnik, ebben az időszakban stabilizálódás következik be, de minőségi változás nem tapasztalható. A mondat- és a szövegértés fejlődésében mintegy három és fél éves korig nincs jelentős különbség a gyermekek teljesítményében, ezt követően azonban egyre pontosabban értik az elhangzottakat, a különbség statisztikailag is igazolható. A beszédészlelési folyamatok fejlődése tehát nem egyenletes, de gyorsabb, mint a beszédmegértési mechanizmusé. A beszédészlelés stabilizálódásának feltételezett időszakában indul nagymértékű fejlődésnek a beszédmegértés. Az egyéni különbségek minden folyamatot tekintve, minden életkori szakaszban nagyok voltak a gyermekek között.

Négyéves kor után a legnagyobb változás a négy- és ötévesek teljesítményében következik be. Az öt- és hat-, valamint a hét- és nyolcévesek között csupán egyes folyamatokban látható változás. A hat- és hét-, illetve a nyolc- és kilencévesek között pedig gyakorlatilag nincs különbség, minden vizsgált folyamatban stagnálás látható (1. ábra). A bal oldali ábra dobozdiagramjai különféleképpen torzított mondatok észlelését (ZM, MM) és értelmetlen hangsorok (ÉH) helyes felismerését, a jobb oldaliak pedig a mondat- és a szövegértési (MÉ, SzÉ) eredményeket szemléltetik életkoronként. Az egyes gyermekekre jellemző beszédfeldolgozási mintázat nagyon különböző; az adott életkorban elvárt hibátlan megoldások mellett nemegyszer teljesen értékelhetetlen válaszokat is kaptak.

150 olvasási nehézséggel küzdő (de nem diszlexiás) és 150 tanulásban akadályozott első, második és harmadik osztályos tanuló teljesítményét vizsgálva azt tapasztalták, hogy a beszédészlelési és a beszédmegértési teljesítményük (2. ábra) a legtöbb folyamatban alul marad a tipikus fejlődésűekéhez képest (vö. 1. ábra). A fejlődés hét- és kilencéves kor között az adott folyamattól függően változó, számos tesztben azonban nem volt matematikailag igazolható eltérés a tanulók között az életkor tekintetében. A morfológiailag komplex mondatok (MM) észlelése és az értelmetlen hangsorok (ÉH) azonosítása mindhárom osztályfokban gyenge volt, a tanulók többségénél messze elmaradt az életkorukban elvárt megoldástól (2. ábra, baloldal). A mondat- és a szövegértés (MÉ, SzÉ) sem mutatott jelentős teljesítményjavulást nyolc- és kilencéves kor között (a hétéveseknél is jóval gyengébb volt az elvártnál), vö. 2. ábra, jobb oldal. A 2. ábra jobb oldali képe a tanulásban akadályozottnak diagnosztizált, alsó tagozatos tanulók beszédmegértési adatait is tartalmazza. Eredményeik még az olvasási nehézséggel küzdőkénél is jóval gyengébbek; a szövegértésük feltűnően nagymértékben marad el a tipikus fejlődésűek, sőt az olvasási nehézséggel küzdők teljesítményétől is. Az egyéni különbségek mindenütt nagymértékűek voltak.

Következtetések és gyakorlati vonatkozások

A kutatási eredmények különféle alkalmazásokban használhatók fel, és ezen a módon közvetlenül kapcsolhatók a mindennapi gyakorlathoz. A nyelvhasználat mindebben alapvető, és meghatározza a nélküle nem, vagy csak korlátozottan működtethető kognitív folyamatokat. A beszédfeldolgozási folyamatok kísérletes vizsgálatának eredményei arról tanúskodnak, hogy a fejlődés nem feltétlenül folyamatos, nem minden esetben fokozatos és a feltételezettnél nagyobbak az individuális különbségek. Az adatok igazolták továbbá, hogy a gyermekek egy részénél tipikus fejlődés esetén is tapasztalható elmaradás vagy zavar. Ezek a problémák súlyosbodhatnak iskoláskorban, némely folyamat működésében még a harmadik osztályosok egy része sem éri el a szükséges teljesítményt. Az elmaradások és zavarok hátráltatják, korlátozzák az olvasás és írás megtanulását és készségszintű alkalmazását, ezáltal nemkívánatosan befolyásolják a tanulási folyamatokat. A negatív következmények hosszú távúak lehetnek, számos következményes problémát vonva maguk után még felnőttkorban is.

A kutatási eredmények üzenete a közvetlen gyakorlatnak, hogy az anyanyelvi beszédészlelési és beszédmegértési folyamatok ellenőrzése hatéves korban és a kisiskolásoknál is nagy jelentőségű. A szövegértés tesztelése későbbi életkorokban is időről időre elvégzendő a tanulás eredményességének érdekében. Rendelkezésre állnak olyan fejlesztő módszerek és anyagok, amelyek mind egyénileg, mind csoportban vagy osztályban kiválóan, jó eredménnyel alkalmazhatók. Ezeknek a beillesztése a mindennapi iskolai munkába elengedhetetlen. Átgondolandók a tanítási vonatkozások, és még erőteljesebben figyelembe veendők a nagy egyéni különbségek. Az olvasástanítás módszere meghatározó (Adamikné Jászó 2006); a különféle tankönyvek szövegeinek sajátosságai pedig illesztendők a tanulók életkorához, megértési szintjükhöz és értelmezési teljesítményükhöz.
 

Kulcsszavak: beszédészlelés, beszédmegértés, olvasás, olvasási nehézséggel küzdők

IRODALOM

Adamikné Jászó Anna (2006): Az olvasás múltja és jelene. Trezor, Budapest • WEBCÍM

Balogh László (1995): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. KLTE, Debrecen

Bishop, Dorothy V. M. – Snowling, Margaret J. (2000): Developmental Dyslexia and Specific Language Impairment: Same Or Different? Phonology, and Morphology. Journal of Experimental Child Psychology. 77, 30–60. DOI: 10.1037/0033-2909.130. 6.858 • WEBCÍM

Bloomfield, Leonard (1942): Linguistics and Reading. The Elementary English Review. XIX, 125–130, 183–186.

Botsas, George – Padeliadu, Susana (2003): Goal Orientation and Reading Comprehension Strategy Use among Students with and without Reading Difficulties. International Journal of Educational Research. 39, 477–495. doi:10.1016/j.ijer.2004.06.010 • WEBCÍM

Chiappe, Penny – Chiappe, D. L. – Gottardo, A. (2004): Vocabulary, Context, and Speech Perception among Good and Poor Readers’. Educational Psychology. 24, 6, 825–843. DOI: 10.1080/014434104 2000271755

Csépe Valéria (2005): Kognitív fejlődés – neuropszichológia. Gondolat, Budapest

Csépe Valéria (2006): Az olvasó agy. Akadémiai, Budapest

Csépe Valéria (2008): Olvasás. In: Csépe Valéria – Győri M. – Ragó A. (szerk.): Általános pszichológia 3. Nyelv, tudat, gondolkodás. Osiris, Budapest, 155–179.

Csíkos Csaba (2006): Nemzetközi rendszerszintű felmérések tanulságai az olvasástanítás számára. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 175–186.

Gerebenné Várbíró Katalin (1998): Részképességzavarok – munkamodell a gyógypedagógia számára. Gyógypedagógiai Szemle. 26, 26–35.

Gósy Mária (1995/2006): GMP-diagnosztika. A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatának vizsgálata. Nikol, Budapest

Gósy Mária – Horváth Viktória (2006a): A percepciós folyamatok összefüggései hatéveseknél. Alkalmazott Nyelvtudomány. VI, 25–42.

Gósy Mária – Horváth Viktória (2006b): Beszédfeldolgozási folyamatok összefüggései gyermekkorban. Magyar Nyelvőr. 130, 470–482. • WEBCÍM

Grizzle, Kenneth L. – Simms, Mark D. (2009): Language and Learning: A Discussion of Typical and Disordered Development. Current Problems of Pediatric and Adolescent Health Care. 8, 168–189. DOI:10.1016/j.cppeds.2009.04.002

Korhonen, Johan – Linnanmäki, K. – Aunio, P. (2014): Learning Difficulties, Academic Well-being and Educational Dropout: A Person-centred Approach. Learning and Individual Differences. 31, 1–10. DOI: 10.1016/j.lindif.2013.12.011